pagina aggiornata al 02.12.2009

COSA CI DICE DI EDUCATIVO LA BIOLOGIA DELLO STRESS

 

Premessa

La separazione cartesiana tra mente e corpo, pur utile nel suo tempo, ha portato con sé una rappresentazione dell’uomo che influenza ancora oggi negativamente la scienza dell’educazione. In campo pedagogico si è prodotta una cultura “sociale e relazionale”, idealista, che separando psiche e soma ha collocato la prima in un ordine gerarchico più alto della seconda, tanto che in molte scuole e contesti pedagogici il soma, cioè tutto ciò che è materia, viene addirittura ignorato e messo fuori campo, lasciato alla competenza esclusiva delle professioni sanitarie. Questo atteggiamento culturale non è stato messo in crisi neppure dall’approccio psico-somatico, che appunto vede l’inferenza solo in un’unica direzione, cioè dalla psiche al corpo e mai in senso contrario.

Preciso che non è mia intenzione proporre un neopositivismo così becero da considerare la psiche del tutto subordinata alla corporeità (nonostante il fatto che la psiche senza materia non esisterebbe) ma piuttosto sostenere la necessità di comprendere meglio l’interdipendenza bi-direzionale che esiste tra pensiero e materia, di comprenderne per quanto è possibile la dialettica.

Le neuroscienze in questo senso hanno posto di sicuro le premesse per una svolta nel senso auspicato, ma al momento un vero approccio bio-pedagogico o neuro-educativo deve essere ancora fondato, e quel poco che c’è (vi sono esperienze interessanti presso l’Università Federico II di Napoli) risulta purtroppo ancora alieno alla cultura del mondo dell’educazione. Occorre conoscere i processi biologici implicati nelle esperienze stressorie e indicare con sufficiente precisione ad un insegnante e in generale ad un educatore quali presidi bisogna predisporre nell’organizzare e nell’applicare un metodo educativo.

 

Lo stress

Il ricercatore più noto per gli studi sullo stress è certamente Hans Seyle (1907-1982) il quale lo definiva come una “reazione specifica dell’organismo a qualsiasi sollecitazione” in quanto lo stimolo stressorio ha la caratteristica di disturbare l’organismo anche nelle modulazione delle risposte verso gli altri stimoli. Lo stress è tale quando ha carattere pervasivo.

Nonostante lo stress sia sempre turbativo, Seyle operava una distinzione tra lo stress che l’organismo era in grado di superare, chiamato “eustress”, e quello che invece puo’ portare a seri danni di natura psichica e fisica, da lui chiamato “distress”. L’esperienza di distress è inducibile tanto da una esposizione troppo duratura allo stress, quanto da un unico evento stressorio caratterizzato da una forte sollecitazione psicofisica.

Le ricerche di Seyle hanno avuto una grande influenza sull’approccio cognitivo comportamentale poiché esse non si sono occupate soltanto degli effetti biologici dello stress prolungato (ad esempio per quanto riguarda le conseguenze della mucosa gastro-enterica e sulla corteccia surrenalica) ma anche della correlazione tra queste e le strategie che l’individuo possiede per fronteggiare lo stress, strategie di coping. Un individuo pertanto è più o meno sensibile agli stressor (eventi stressanti) tanto sulla base delle sue strategie psicologiche di fronteggiamento, che sono un prodotto dell’influenza ambientale, che su quella delle sue caratteristiche organiche, quali ad esempio lo stato di salute e l’eredità genetica, diciamo nell’interazione tra questi due livelli.

Gli insegnanti dovrebbero valutare le differenti capacità di fronteggiamento presenti in una classe, non solo perché gli allievi non sono tutti uguali per educazione e per stato organico, ma anche e soprattutto perché le strategie di corretto fronteggiamento dello stress possono essere insegnate insieme ai contenuti di una specifica materia, almeno nei primi gradi di scuola questa attenzione sarebbe fondamentale poiché è in questa fase che il sistema nervoso risulta maggiormente modellabile.

Inoltre non bisogna dimenticare che gli stressor non sono di natura esogena e che alcuni individui potrebbero essere in situazioni sindromiche tali da trovare già oltre misura stressante le normali attività didattiche, si pensi ai soggetti con disturbi specifici dell’apprendimento, dislessie, SdT, disgrafie, etc.

Le ricerche sullo stress già dagli anni Settanta indicavano in generale agli insegnanti di educare nel minimo grado di stress possibile e, prima di prporre un certo grado di stress, di verificare che gli allievi possiedano le strategie necessarie per fronteggiare e controllare gli stressor. Uno stress incontrollato e generalizzato è motivo non solo di caduta dell’impegno ma anche potenziale causa di diverse patologie organiche.

Se già nelle ricerche di Seyle era evidente l’effetto dello stress sullo stato biologico dell’individuo, le ricerche di neuroscienza più recenti sono molto più precise nell’evidenziare la sua influenza nel processamento neuro-biologico e conseguentemente nello stile di coping o rinuncia. Esse danno lezione di metodo.

 

 

L’alunno dallo sguardo inquieto

Gli eventi stressori, più o meno intensi che siano, attivano l’amigdala, che è la struttura cerebrale con il maggior controllo nella trasmissione di informazioni a tutte le aree cerebrali che sono coinvolte nell’espressione della paura. Questa struttura profonda può essere considerata come una sorta di cervello arcaico capace di eseguire proprie elaborazioni ed attivare decisioni (semplici ma proprio per questo emozionalmente più intense) indipendenti dal controllo corticale. Infatti quando una paura intensa ed improvvisa sopraggiunge questo piccolo cervello antico, l’amigdala è in grado, sulla base di una sua valutazione di gravità, di disconnettersi dal controllo superiore ed attivare una serie di risposte endocrine e motorie: dalla reazione di freezing (cioè di paralisi del movimento) alle azioni motorie corrispondenti allo stimolo, come possono essere il sollevare immediatamente una gamba come risposta alla sensazione di una puntura sotto la pianta del piede, oppure fuggire repentinamente nella direzione opposta a quella dalla quale proviene uno stimolo di paura (non so, ad esempio un cane ringhiante che incrocia la nostra strada o uno suono improvviso). Un’altra possibile risposta attivabile dall’amigdala consiste nell’intensa e immediata attivazione di tutti i sensi, in particolare delle vista. Questo potrebbe spiegare molti fenomeni comportamentali osservabili nei soggetti che attraversano un’esperienza stressoria, tra i quali quel particolare sguardo inquieto ed indagatore, caratterizzato da eccesso di movimenti saccadici, quasi ci fosse la necessità di una continua e parossistica scansione del campo visivo. Nella situazione stressoria, l’organismo si comporta come se dovesse affrontare un rischio ancora da comprendere, per questo appare agitato, in forte stato di allerta e in ricerca spasmodica di qualcosa.

È facile intuire come in epoca antica la capacità dell’amigdala di rendersi indipendente in determinate situazioni dal controllo corticale dovesse rappresentare un fondamentale meccanismo di sopravvivenza, che rimane ancora oggi a nostra disposizione nonostante le tutele che ci offre la struttura sociale.

L’amigdala ha comunque sempre un ruolo centrale nella trasmissione delle informazioni di paura, anche quando la decisione finale, per quanto riguarda la risposta di coping, come è di norma, la prende il sistema superiore, che nell’uomo è operata soprattutto dalla corteccia pre-frontale. Le ricerche hanno dimostrato che la resezione dell’amigdala porta l’individuo a non percepire la presenza di rischi stressori e neppure dei segnali di rischio, con la conseguenza di comportamenti molto disinibiti e incuranti del rischio.

Pertanto possiamo dire che lo stress attiva risposte neurologiche sovrapponibili a quelle che si attivano negli stati di ansia e di paura profonda, le quali essendo sottocorticali interferiscono con l’apprendimento scolastico.

L’organismo è spinto geneticamente a catalogare un certo numero di indicatori ambientali che possono essere acquisiti  come segnale di un determinato tipo di pericolo e ad associarvi determinati tipi di risposta: questo è possibile perché l’amigdala all’interno del sistema limbico lavora in asse con l’ippocampo, il quale presiede non solo all’elaborazione degli stressor (con le sue cellule piramidali), ma traduce questa elaborazione anche in memoria dell’evento stressorio, associandovi i diversi fattori ambientali presenti e discriminabili in quel momento. Quando questa funzione è associata a buoni modelli di fronteggiamento dello stress le risposte saranno funzionali, diversamente se essa è correlata ad attivazioni indipendenti dell’amigdala, in quanto risposta di sopravvivenza fortemente emotiva, il soggetto produrrà risposte disfunzionali sulla base di modelli comportamentali arcaici caratterizzati da “attacco o fuga”, confusione ed ancora di-stress. Per il coinvolgimento della funzione associativa dell’ippocampo e dell’amigdala queste due differenti risposte si verificheranno ogni volta che il soggetto riconoscerà gli stessi stimoli della prima esperienza stressoria o di-stressoria.

 

Non è difficile riconoscere quando un bambino di trova nel pieno dell’esperienza stressoria, in quanto le sue manifestazioni comportamentali non sono molto diverse da quelle che avrebbe un animale posto in luoghi e situazioni sconosciute e quindi potenzialmente pericolose: il tono muscolare è teso, i movimenti sono rigidi ed a scatti, gli occhi presentano eccessi di movimenti saccadici e persino nistagmi, il linguaggio perde di fluenza e compaiono molte ripetizioni, vi sono sincinesie e diverse azioni appaiono a-finalistiche quali il mordersi le labbra, girare a vuoto, e tic. L’ipereccitabilità e l’incapacità di soffermarsi su di un singolo stimolo sono caratteristiche peculiari di questa condizione.

Un insegnante che coglie in uno o più alunni i comportamenti in questione dovrebbe subito preoccuparsi di poterne esserne stato in qualche modo la causa e immediatamente valutare se i tempi e la quantità degli apprendimenti proposti, il carico di “verifiche” e l’imprevedibilità (ad esempio delle interrogazioni) sono adeguati, in termine di stress, a quel tipo di scolaresca. Anche nel caso in cui un allievo dovesse trovarsi in situazione di stress emotivo per cause esterne alla scuola, ad esempio a causa di una qualche sindrome, comunque l’insegnante dovrebbe provvedere a regolare la sua didattica ed eliminare i fattori che potrebbero accentuarlo.

Niente stress dunque nell’insegnamento?

L’organismo apprende meglio nel successo e in assenza di stress, nonostante questo piccole dosi di stress  potrebbero rivelarsi utili proprio all’acquisizione di capacità di fronteggiamento dello stress stesso, utili per affrontare le difficoltà della vita adulta. Questo vantaggio è possibile ottenerlo se questi dosaggi stressori sono bassi, infrequenti e misurati, e a condizione che la successione delle attività non ostacoli l’elaborazione corticale per la quale è necessario avere tempo e soprattutto coscienza, per imparare davvero servono tempo e coscienza. 

 Lo stress può manifestarsi in forma di sincinesie, movimenti afinalistici quali mordersi il labbro, dondolare su se stessi, akatisia, tic motori e verbali ad intensità variabile, etc. Questi movimenti in organismi predisposti o esposti troppo a lungo allo stress rischiano di fissarsi come modalità sottocorticale di risposta allo stress, anche per tutta la vita.

 

L’alunno dallo sguardo spento, ovvero passaggio dall’iper-attività alla passività

Come abbiamo visto la prima modalità di coping allo stress geneticamente ereditata (quindi non cosciente) ha caratteristiche dopaminergiche tali da portare ad iper-reazioni degli organi percettivi, persino del sistema olfattivo che nell’uomo dovrebbe invece essere caratterizzato da processo regressivo.[1] I differenti quadri sindromici potrebbero spiegarsi con le iper-reazioni dei distinti organi sensoriali, ad esempio soprattutto vista e udito per l’autismo e soprattutto tatto e vista per la sindrome ticcosa. Scatti ed irrequietezza si spiegano con il bisogno dell’organismo di risolvere lo stato di tensione che si genera in alcuni distretti sensori-motori, il sistema nervoso percepisce tensione (o fastidio) e questa viene interpretata come bisogno di “fare qualcosa”. La risposta a questo punto ha un carattere compulsivo (come ben aveva evidenziato Pavlov nei suoi studi sul condizionamento alla paura) e pervasivo e può interessare singoli distretti o l’intero organismo, spesso si manifesta sotto forma di scatti o di generale irrequietezza. Questo avviene a livello motorio visibile, vi sono poi ricadute non visibili che hanno a che fare con gli organi interni e con la funzione endocrina la cui regolazione è anch’essa a carico dell’acetil-colina e che riguardano ad esempio la mucosa gastrointestinale. Credo sia superfluo far notare quanto questo tipo di risposte, inducibili dall’ambiente scolastico, possano innestare, in organismi predisposti, diverse anomalie di funzionamento e vere e proprio patologie del sistema nervoso, anche a carattere duraturo.

Nella prima modalità di reazione allo stress/di-stress, caratterizzata dalla sinergia dopamina/acetil-colina[2], quella dopaminergica, tutto l’organismo si orienta, trascinato dal sistema limbico e dall’amigdala, al fronteggiamento dello stato di pericolo e nell’attenzione agli stimoli endogeni, quali possono essere il battito cardiaco, la temperatura, il senso di equilibrio (disequilibrio) e la respirazione. Fintanto che questo stato distressorio perdura nessun apprendimento corticale, come dovrebbe essere l’apprendimento scolastico, sarà possibile.

Dopamina e acetil-colina sono dunque i neurotrasmettitori implicati nella prima modalità di reazione allo stress, con un’attivazione anche dalle catecolamine quali l’adrenalina, la noradrenalina e la serotonina. Con un’eccessiva durata dell’esposizione allo stress si produce un accumulo di catecolamine che è potenzialmente tossico per il sistema nervoso in quanto a lungo termine esso può provocare danni al corpo calloso (la struttura che collega i due emisferi e che ne consente la comunicazione) e persino una riduzione del volume cerebrale.

Come si difende l’organismo da questo rischio di accumulo tossico delle catecolamine? Si difende con la seconda modalità di risposta allo stress.

Quando il sistema nervoso non riesce, con la prima modalità di reazione (dopamina+acetil-colina+catecolamine) a superare lo stato di stress e vi rimane per troppo tempo esposto si attivano dei sistemi compensatori che hanno il compito di deformare in senso riduttivo la percezione degli eventi stressori.[3]

La prima deformazione si ottiene proprio nel rapporto tra il sistema della dopamina e quello dell’acetil-colina facendo sì che a fronte dell’eccitazione dei sistemi d’allarme connessi alla dopamina (tra i quali le informazioni sensoriali) che nella prima fase produceva eccitazione, ora invece si osserva una progressiva diminuzione dell’attività motoria. Questo fenomeno può essere correlato al distacco, parziale o totale, dei due sistemi con conseguenze disfunzionali generalizzate su quello che è un importante sistema di fronteggiamento degli eventi pericolosi e stressori, la cui attivazione deve essere sempre disponibile perché si tratta comunque di risposte di sopravvivenza.

Il secondo fenomeno spiega i meccanismi che causano il distacco tra dopamina ed acetilcolina: siccome i recettori della dopamina coincidono in diverse aree cerebrali con i recettori degli oppiodi, accade che a compensazione dell’eccesso di catecolamine si iper-attivi anche la produzione di endorfine, queste permettono all’organismo di attenuare lo stato di tensione andando a sollecitare il nervo vago ed il sistema parasimpatico. In sostanza quando si ottengono dei risultati importanti può accadere che insieme alla scarica di dopamina e acetil-colina, la prima fonte di piacere e la seconda attivata per fissare l’apprendimento, serva anche un’attenuazione dello stato di tensione generale, questo scopo è assolto dalle endorfine, gli oppioidi naturali prodotti dal nostro sistema nervoso. Questo meccanismo spiegherebbe il fenomeno per il quale dopo il superamento di prove importanti, molto pericolose o stressorie, a volte le persone percepiscono come una generale caduta del tono muscolare unita al bisogno di dormire. Se la dopamina ha ruolo di premio ed eccitazione, le endorfine sono correlate all’ottenimento di conforto e rassicurazione.

La protratta esposizione a uno stimolo stressorio, senza che vi sia soluzione o uscita attraverso un successo, dopo aver innalzato la stato di tensione neurologica induce comunque l’attivazione delle endorfine, ma con effetti paradossali. In questo caso il loro ruolo, che dovrebbe accompagnare il premio, è quello di abbassare la percezione degli stimoli stressori e di paura inibendo la propensione dell’individuo a reagire ancora agli stessi stimoli. A lungo andare il meccanismo rischia di generalizzarsi e di causare uno stile cognitivo e comportamentale di generale passività e resa di fronte a qualunque stimolo di paura, una modalità compensatoria questa che risulta ancora più disfunzionale quando spegne la funzione di “fight or flight” in tutte le occasioni di eccitazione dopaminergica, rendendo i due processi della percezione e della risposta tra di loro incoerenti. Si cancella così persino la risposta di evitamento e di fuga, che comunque è una reazione. Il soggetto finisce cioè per rinunciare a qualunque tipo di difesa.

Sul piano fisico si presentano fenomeni quali il rallentamento del battito cardiaco, su quello mentale si osserva una sorta di dissociazione dal contesto.

L’insegnante che, a fronte degli stimoli didattici che egli promuove, si stupisce della passività di uno o più allievi dovrebbe innanzitutto domandarsi se quella persona o l’intera classe non abbia appena attraversato una lunga fase stressoria, e valutare se non sia il caso, anziché di aggiungere nuovi apprendimenti, di tornare su quelli precedenti, magari dopo una pausa di decantazione. Dovrebbe riflettere sia sul ritmo degli apprendimenti proposti (quantità e frequenza) che sull’equilibrio nella successione tra incontri stressori con altri caratterizzati da rassicurazione e piacere, operando secondo il “principo di Premack”[4] per il quale un compito spiacevole viene affrontato meglio dall’individuo se è seguito da un altro di carattere piacevole e rassicurante.  La scuola statale primaria che è stata valutata come più produttiva di apprendimenti fra i Paesi industrializzati (OCSE) è quella finlandese, nella quale ogni ora di lezione è divisa in circa 20-30 minuti di lezione e 40-30 minuti di decantazione, generalizzazione o sperimentazione pratica di quanto appreso.

Sul piano dei modelli d’insegnamento va detto che quando la quota di stress  risulta troppo alta per degli allievi è probabile che l’insegnamento non sia organizzato in  modo tale da far seguire ad ogni nuova acquisizione di contenuti un congruo periodo di generalizzazione dei contenuti attraverso l’uso concreto delle nuove conoscenze attraverso attività pratiche, quali giochi in merito, esercizi, ripetizione dello stesso concetto in forma diversa, confronto con opposti, analoghi, similari, eccetera. Senza questo processo di generalizzazione, che non bisogna dare per scontato, nessun apprendimento è assimilabile e ritenibile dal sistema nervoso.

Troppi insegnanti, magari in ansia perché giovani e con il timore di non occupare tutto lo spazio temporale di una lezione, interpretano l’insegnamento come una pratica che propone un contenuto nuovo ad ogni nuova lezione. Questo è un grave errore.

Il terzo fenomeno connesso all’eccesso di esposizione allo stress, correlato allo stato di “passività”, riguarda l’iperproduzione di una molecola che diversi studiosi ritengono essere quella più implicata nel di-stress, si tratta del cortisolo e più precisamente del gluco-cortisolo, chiamato appunto “l’ormone dello stress”.   Questo ormone si attiva anche nella fase primaria dello stress, quella in cui l’organismo è ancora attivo e dopaminergico, con funzioni transitorie di sospensione della risposta di fronteggiamento in attesa che la risposta corretta venga individuata ed agita, ma quando la frequenza e la durata degli stressor diventano eccessive accade che la produzione di cortisolo diventa continua andando così a fissare la risposta di difesa passiva come modalità privilegiata.

Come è noto il cortisolo ha un ruolo fondamentale nella regolazione del sistema immunitario ed è quindi inevitabile che l’eccesso e la continuità di sua produzione vada a scompensarlo. Questo spiega perché i soggetti esposti a lungo allo stress presentano spesso due tipologie opposte di scompenso: quella delle diverse malattie auto-immunitarie, dove il corpo finisce per “combattere” contro se stesso, e quella dell’estrema vulnerabilità alle infezioni virali e batteriche[5], ad esempio a quella del famigerato streptococco.

Questa disfunzione può essere  causa di importanti patologie per tutto l’organismo.

La presenza eccessiva delle due molecole di spegnimento delle reazioni di coping (endorfine e cortisolo), influisce negativamente anche sul funzionamento di diverse aree cerebrali, ad esempio sull’ippocampo, una struttura che ha il compito, tra gli altri, di memorizzare e riconoscere gli eventi emotivi (e gli stimoli stressori) per collegarvi le opportune reazioni, confondendo le informazioni in arrivo e generalizzando a tutte le situazioni di stress la stessa risposta. L’ippocampo è inoltre implicato nella memoria a breve termine ed una presenza costante in questa sede di gluco-corticoidi, portando a necrosi le cellule piramidali, e ciò può portare ad una soppressione anche totale di questa importante funzione cognitiva, fondamentale per tutti gli apprendimenti, non ultimi quelli scolastici.



[1] Nella specie umana l’olfatto non ha la stessa importanza che ha per le altre specie, questo anche se alla nascita vi sono molti più neuroni olfattivi di quelli che serviranno alla vita adulta. La maggior parte di essi saranno eliminati attraverso il processo di smaltimento neurale.

 

[2] L’innalzamento della dopamina, molecola connessa agli stati dall’allerta, accende il sistema colinergico, molecola connessa alla preparazione della muscolatura striata al movimento ed anche alle risposte di attacco e fuga.

[3] Questa possibilità, a causa della forte attività della dopamina, sembra essere di non facile disponibilità per i bambini ticcosi.

 

[4] David Premack, psicologo sperimentale, ai cui studi, compiuti insieme alla moglie Ann, si deve la trasposizione del principio di rinforzo  dal “premio” alla “successione” di attività. Questo principio ha dato un importante contributo alla scuola ed in generale alla scienza dell’organizzazione.

 

[5] È molto probabile che la frequenza di queste disfunzioni immunitarie nei soggetti con fenomeni ticcosi e correlati, si spieghi, oltre che con lo stress scolastico, anche con il generale stato di stress indotto da difficoltà prassiche, motorie e sensoriali, che rendono in generale più difficile e stressante compiere diversi atti necessari all’esistenza.




 

Eustress e Corteccia Pre-frontale

...con particolare riferimento all'apprendimento di strategie di problem solving, di rilassamento e di  RET

 

Continua....

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FEBBRAIO 2015, E' in arrivo IL PRIMO MIO TESTO SULLA COSIDDETTA SINDROME DI TOURETTE, 340 pagine, 520 note, autore Gianfranco Morciano

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Per incompatibilità etica con i metodi di gestione della cooperativa Mosaico Servizi comunico di aver lasciato la supervisione e la direzione del centro  di Segrate, centro che pur ho fondato. Gli interessati possono scrivermi nella messaggista di questo sito.

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il Master post-laurea è sempre aperto a Sorrento

E' sempre attivo presso il Centro Internazionale Carl Delacato e con il Centro per le Neuroscienze dello Sviluppo di Sorrento, il master post-laurea biennale in  Operatore del Neuro-sviluppo sensorio-motorio. Potranno iscriversi laureati in Psicologia, neuro-psico-motricità, Educazione Professionale ed anche altre lauree purché inerenti l'ambito della cura. E' possibile l'ammissione al corso di insegnanti di primo e secondo grado, con preferenza agli addetti alle attività di sostegno.