Intorno al concetto di educazione

 

Tutti educano poichè tutti influenzano gli altri, é la natura interattiva dello sviluppo umano ad assegnare un enorme spazio all'azione educativa. La funzione educativa é presente in ogni tipo di relazione umana, che sia diretta, cioé con uomini che interagiscono con altri uomini,  o indiretta, cioé con atti quali la predisposizione di un ambiente, l'organizzazione dei tempi o le caratteristiche di un certo abbigliamento.

Parafrasando un famoso assioma dell'approccio sistemico si può dire che "non si può non educare", nel senso che anche il rifiuto di educare é comunque un atto di influenza, in quanto appunto comunicazione.

 

L'uomo ha sempre educato, anche quando non ne aveva coscienza. Per questo la funzione educativa ha potuto essere considerata da molti un fatto spontaneo e così naturale da non poter essere (se si deifica la natura) oggetto di studio, oppure dall'altra parte una questione così profonda da poter essere interpretata soltanto attraverso categorie spirituali. A tutto ciò va aggiunto l'approccio idealistico del movimento dell'attivismo pedagogico (esauritosi come spinta alla fine degli anni '60/70 del secolo scorso ma che conta ancora dei "seguaci" in ambito universitario), che si caratterizzava per il rifiuto di organizzare i fatti educativi secondo criteri di prevedibilità, osservazione oggettiva e sistematica (con misurazioni, criteri, checklist) e replicabilità, che sono i pilastri appunto dell'approccio scientifico.

Insomma, per l'approccio filosofico-idealistico sarebbe che se l'uomo é un prodotto dello spirito o della natura idealizzata, esso é di conseguenza così impenetrabile e complesso da non potersi studiare con metodo scientifico, che per sua natura é appunto riduzionista. Tanto più improprio sarebbe poterne studiare la sua azione educativa, che é la pratica più nobile dell'attività umana.

In generale i filosofi, che siano di approccio sessantottino oppure  religioso, tendono come uomini a ritenersi offesi se del comportamento educativo umano si cerca di comprendere variabili, esiti, antecedenti che lo stimolano, procedure riconoscibili che molte persone utilizzano inconsapevolmente ma che ci sono, come in un qualsiasi altro fenomeno naturale, comprensibile con il metodo galileiano come tutti i fenomeni naturali.

 

La resistenza filosofica al metodo scientifico in educazione ha fatto sì che l'educazione, per essere compresa, venisse scorporata in altre categorie, quali ad esempio la filosofia, ma soprattutto la psicologia, che non a caso ha finito per surclassare in ambito universitario la stessa pedagogia. Tanto che negli anni '90 un noto professore di Milano dichiarava ufficialmente la "crisi" della pedagogia e la sua subordinazione alla psicologia clinica.

L'avvento della psicologia penso abbia inibito parecchio il bisogno di operatività pratica tipico dell'atto educativo, ma ha almeno permesso di studiare il comportamento umano secondo criteri di osservabilità, almeno per quanto riguarda gli approcci della gestalt e quello cognitivo-comportamentale. A fronte di questo  però  si é avuto un eccesso di lettura psico-patologica delle caratteristiche umane, con particolare riferimento alle interazioni educative. Tutte le scuole di pensiero psicologico hanno fatto questo, nessuna esclusa, ma va detto che quella psicanalitica ha dato in ciò il contributo maggiore. Si sta parlando ovviamente dei seguaci di Freud, lui in buona misura lo assolverei, come assolverei Bolwby, Kandel e Doidge ed alcuni altri.

 

Se la filosofia ha ecceduto nello spiritualizzare il comportamento umano (anche in chiave naturalista), la psicologia ha ecceduto nello psicopatologicizzarlo.

 

 

 

 

 

Le variabili ambientali

La psicologia sperimentale é certamente la branca psicologica che meglio ha saputo analizzare il comportamento umano secondo la prassi scientifica galileiana: raccogliere dati osservativi con strumenti capaci di ridurre al minimo l'influenza dell'osservatore, comprendere le leggi dell'influenza umana e del suo comportamento in generale, costruire setting sperimentali che potessero validare o invalidare un'ipotesi interpretativa, ma anche che potessero validare l'efficacia e gli effetti di una specifica azione o comportamento.  Le evidenze sperimentali di questa branca, purtroppo minoritaria, della psicologia hanno permesso da una parte di evidenziare una serie di leggi generali del comportamento umano e dall'altra di dotare il ricercatore di strumenti per cercare le leggi particolari che determinano il comportamento del singolo uomo.

Le accuse fatte alla psicologia sperimentale di essere riduzionista e di non vedere la complessità, sono risibili. Il metodo riduzionista, in psicologia e come vedremo anche in pedagogia,  permette al contrario di affrontarla la complessità per evitare di rimanerne schiacciati o di stare di fronte a questa da impotenti o in atteggiamento mistico. 

Ridurre la complessità in fattori, e quando é possibile anche in fattori primi, permette invece di ricostruire in un secondo momento una teoria del comportamento individuale non basata su preconcetti (come sono le categorie ideologiche di certe interpretazioni psicologiche) ma sui fatti che riguardano quella persona;  questa possibilità di definire "una teoria" individuale, una trama dei fattori che si influenzano tra loro, é appunto dare conto della complessità, ed é certamente il merito e la migliore eredità che la psicologia sperimentale ci ha lasciato, oltre ad un patrimonio impressionante di dati sperimentali.

 

L'attenzione posta alle variabili ambientali che caratterizzano i processi di influenza nelle relazioni umane, cioé come le persone si condizionano tra loro e da sè, non poteva non attirare l'attenzione della pedagogia, almeno di una parte di questa. Essendo appunto questa una  questione che riguarda specificatamente l'educazione.

Per un breve periodo anche in Europa si é avuto un certo fermento, tanto da portare alcuni studiosi dell'educazione a definirsi Pedagogisti Sperimentali, in quanto applicanti all'analisi del campo educativo la pratica dell'esperimento dei laboratori di psicologia sperimentale. E' questa una corrente minoritaria ma essa é riuscita ad attraversare l'ostilità della filosofia idealista e della sua pedagogia esperenziale (Dewey etc.), che all'esperimento si é sempre contrapposta.

La Pedagogia Sperimentale, nella quale mi riconosco, oggi deve vincere la scommessa dell'incontro con le neuroscienze.

 

 

 

Dall'eccesso di ambientalismo alla sinergia con le neuro-scienze

Aleksandr Romanovič Lurija
Aleksandr Romanovič Lurija

Alla fine degli anni '70 erano due gli approcci più orientati all'analisi del "qui ed ora", cioé centrati sull'analisi dei fenomeni ambientali: quello comportamentale  e quello sistemico . Ambedue avevano la propensione ad osservare le variabili ambientali che agiscono nel presente di un contesto relazionale e proprio per questo ambedue riuscivano ad essere un utile riferimento per le pratiche educative, abilitative, riabilitative. Il primo approccio si centrava sulla linearità delle catene comportamentali (stimolo, risposta, conseguenza), il secondo sugli aspetti circolari della comunicazione e sui sistemi. Il primo accumulava dati sulla dinamica di influenza ambientale nello sviluppo individuale (con una particolare attenzione alle conseguenze) , il secondo su come potesse essere l'ambiente ad automodellarsi inducendo anche i comportamenti individuali.  Ritengo che solo l'eccesso di ideologicizzazione degli anni '70 abbia impedito ai due approcci di fondersi in una sinergia più alta di quanto non sia effettivamente avvenuto.

 

Alla fine degli anni '70 l'attenzione all'ambiente di ambedue gli approcci non poteva nasconder loro  i primi segnali della ricerca sperimentale nel campo della neurologia. La capacità della scienza neurologica di osservare "la scatola" prima impenetrabile del cervello umano necessitava di sperimentatori già esperti, ora era possibile validare fisiologicamente e chimicamente le supposte leggi dell'apprendimento e dell'influenza inter-umana fin lì solo empiricamente dimostrate , e probabilmente di migliorarne la comprensione.  La portata rivoluzionaria di questa svolta deve essere ancora compresa dal sistema universitario, non solo pedagogico (tanto ancora appesantito dall'idealismo e dalla filosofia umanistica) ma anche quello medico.

 

La Risonanza Magnetica Funzionale e la PET permettono non solo di osservare il funzionamento del sistema nervoso, ma anche di osservare le sue risposte sotto l'influenza di stimoli predisposti (variabili indipendenti),  di osservare anche i cambiamenti negli schemi di risposta (variabili dipendenti), e la durata e ritenzione di questi quando il soggetto in esperimento viene interessato da interventi farmacologici, ma anche educativi (es. la contingenza di rinforzo), relazionali. La manipolazione di variabili era pratica padroneggiata  dai ricercatori comportamentali e cognitivo-comportamentali (psicologi e pedagogisti), ed é quindi naturale che  questo approccio si sia subito sposato alle neuro-scienze, ma non senza essere costretto a rivedere criticamente alcuni dei suoi più importanti assiomi. Inoltre con altre sorprese, come vedremo.

 

La prima rivisitazione, per altro già in qualche modo prevista e in piccola misura anticipata sia da Skinner che da Beck, riguarda l'idea della mente umana come scatola vuota o come desktop su cui tutto o quasi tutto é possibile scrivere (con l'esperienza psico-comportamentale). Non é così, anche a livello neuro-funzionale é possibile vedere (letteralmente) la presenza di codici geneticamente ereditati o fisiologicamente pre.determinati, mappe neuronali che si attivano indipendentemente dall'influenza ambientale, per moto proprio. Anche l'idea di sviluppo cognitivo é stata rivoluzionata: gli stadi evolutivi contestati da Bijou, uno dei massimi teorici cognitivo-comportamentali, trovano riscontro nella stratificazione cerebrale dal basso in alto  prima e nell'organizzazione corticale poi, secondo una linea onto/epigenetica che già era stata anticipata da alcuni ricercatori contestati proprio dall'approccio comportamentale (es. Blythe, Delacato).

 

Le neuroscienze sperimentali ed anche la neuorochirurgia (con le pratiche di commissurazione/scissione dei due emisferi) coadiuvate da ricercatori comportamentali, hanno permesso di validare alcune teorie cognitiviste, ad esempio quella dell'approccio sistemico che sosteneva esserci due grandi classi di pensiero, quello analogico e quello numerico, che grazie alle neuroscienze ora sappiamo essere esercitati l'uno soprattutto dall' emisfero destro e l'altro dal sinistro. La ricerca sugli emisferi ha potuto inoltre riaprire il capitolo delle specializzazioni delle aree corticali, che sono geneticamente programmate anche se socialmente (cioé per via ambientale) attivabili e specializzabili. Il processo in corso ha recuperato gli studi di Lurija, forse il più grande neuropsicologo esistito insieme a tutti gli studi della psicologia sovietica che si erano persi nel vortice della terribile involuzione stalinista di quella società. Lurija (tra le altre cose) puntava a rileggere e/o validare in chiave neurologica alcuni postulati della psicanalisi, ma a partire dai processi evolutivi della nostra specie dei quali vi é un riscontro nella mappatura del sistema nervoso (che si sviluppa per gangli) e nel suo processamento chimico.

Il sistema dopaminergico ad esempio sembra dare riscontro neuro-chimico di alcune ipotesi della psicanalisi: il ruolo delle emozioni, i meccanismi di attaccamento, ed anche la sessualità. Ed era questa la sorpresa di cui parlavo sopra. Salute mentale e malattia mentale sono in buona misura il risultato del processamento dopaminergico.

Si tratta di una psicanalisi rifondata ovviamente, nulla a che vedere con quella dei molti seguaci di Freud che tanta responsabilità hanno nell'involuzione anti-scientifica del pensiero psicologico e pedagogico della nostra società.

 

 

Approccio multimodale in educazione, abilitazione e riabilitazione

 

Se educare consiste non solo nell'avere una meta alla quale orientare la persona educata (naturalmente do per scontato il rispetto della persona), un senso, ma anche padroneggiare variabili, procedure e tecniche, bé si tratta di educare in forma scientifica e professionale, in forma di Pedagogia Sperimentale.

Se tutte le variabili sono educative, ogni azione che punta ad influenzare le risposte o il benessere di una persona pure é atto educativo. Pertanto la pedagogia  ha certo una valenza riabilitativa importante, clinica.

 

Basta questo? Certamente no, pena il ritorno al solipsismo che già fu della pedagogia filosofica.

Oggi per fare Educazione e riabilitazione non basta la formazione pedagogica classica, per quanto psico.pedagogica essa possa essere ed anche sperimentale (competenza che ritengo fondamentale). Servono altre competenze e conoscenze, ma soprattutto sinergie.

Ritengo che le nuove competenze debbano essere quelle relative alle neuroscienze ed ai loro dati sperimentali, le sinergie però devono essere multidisciplinari perché ogni branca della scienza del processo educativo, riabilitativo e terapeutico (psicologia, neurologia, psichiatria, pedagogia sperimentale) deve poter   operare simultaneamente senza pretesa di metterne in subordine un'altra (fatti salvi gli specifici professionali).

 

Una sinergia utile non viene cristallizzata in ruoli rigidi, ma si conforma alle caratteristiche del soggetto, si modula su di esso...come si conviene ad un approccio pedagogico.

 

 

 

Localizzazionisti e plasticisti

La scoperta delle aree specializzate e della loro programmazione genetica ha portato ad un approccio neuro-biologico eccessivamente rigido e all'equivoco per il quale la psico-pedagogia in generale deve essere subordinata alla neurologia, cioè che la psico-pedagogia in generale non serve in quanto tutto é predeterminato biologicamente.

Si tratta per lo più di un equivoco dei non addetti ai lavori o di neurologi interessati, lo sviluppo nervoso infatti é programmato soltanto nella sua propensione a facilitare la specializzazione di alcune aree solo in senso propensivo, cioé per localizzare le funzioni là dove sarebbe poi più comodo il recupero più ordinato, semplice ed organizzato di queste.

Il sistema nervoso umano però é fortemente plastico, prova ne é che non esiste essere umano con circonvoluzioni cerebrali uguali ad un altro, ed esso é in grado di aggirare interruzioni e recuperare funzioni anche attraverso altre aree cerebrali, diverse da quelle che normalmente dovrebbero assolverle. Questa capacità, detta "plasticità neurologica", riporta in auge il ruolo dell'educazione e della riabilitazione. A tutto campo: cognitiva, comportamentale, neuro-motoria.

 

Se in un primo tempo la propensione dei ricercatori era in senso localizzazionista (per cui persa un'area, persa l'intera funzione), ora sta prendendo piede una corrente plasticista, che dentro ad un campo di relatività, comunque punta al recupero funzionale, nelle stesse aree lesionate oppure in altre.

 

 

 

Rita Levi Montalcini per la plasticità

Rita Levi Montalcini
Rita Levi Montalcini

In chiusura di questa pagina, necessita un richiamo forse al più illustre dei nostri neuro-scienziati: Rita Levi Montalcini.

Le sue ricerche le hanno fatto conquistare il premio nobel, cosa a tutti nota.

 

La sua popolarità però non dice nulla (ai più) di come le sue scoperte siano fondamentali per la questione educativa e riabilitativa che stiamo trattando. Le ricerche per le quali é tanto nota riguardano il fattore di crescita delle fibre nervose, cioè quella proliferazione sinaptica che é il prodotto non solo della programmazione genetica ma anche in grande misura delle stimolazioni ambientali, conoscere i fattori e le condizioni che permettono questa proliferazione sinaptica non é utile solo per la medicina ma anche,  forse e  soprattutto per l'educazione in generale  e per l'educazione clinica in particolare.

La sua scoperta del BDNF (Brain-Derived Neurotrophic Factor) ad esempio, spiega  come lo sviluppo nervoso umano sia caratterizzato da fasi compulsive, che chiama "periodi critici". In queste fasi, sulla base della modulazione del BDNF con la dopamina, il periodo critico di apprendimento si apre, si semplifica e si chiude (sono ricerche di cui darò conto più avanti). Per Montalcini la questione non riguarda solo l'apprendimento "cognitivo" ma tutto quello che l'essere umano acquisisce in termini di movimento, schemi corporei, emotività (affettività) e pensiero, si tratta di mappature neurologiche che si organizzano secondo un processo ordinato e gerarchico per il quale il pensiero ed il controllo superiore (es. corticale) deve molto ai processi (critici) di apprendimento inferiore sottocorticali, moltissimo. La dicotomia tra mente e corpo é una costruzione culturale umana che non trova spazio nell'approccio scientifico, non lo trova nelle neuroscienze e non dovrebbe trovarlo neppure nell'educazione.

Lo studio del BDNF offre molti spunti anche alla riabilitazione, in quanto spiega come sia possibile riaprire i periodi critici che sono stati chiusi troppo precocemente (cioé prima che lo specifico apprendimento fosse semplificato e discriminato) e che perciò portano a disfunzioni neuro-comportamentali, cognite o di movimento nelle fase successive. Questo é il caso delle sindromi ticcose ad esempio, del disturbo dell'attenzione con o senza iperattività, della compulsività, dei problemi specifici di apprendimento (es. dislessia-disgrafia), della balbuzie,  della Sindrome di Tourette e di almeno alcune forme di autismo.

 

La Montalcini qualche anno fa scrisse uno stupendo articolo sull'educazione nella rivista Newton alla quale faceva da consulente, purtroppo anche a causa della chiusura della rivista non sono in grado di riportarne in questa sede il testo corretto ed integrale. Montalcini scriveva che le sembra incredibile che oggi si possa ancora fare educazione (anche scolastica) senza tenere conto dell'enorme quantità di dati sperimentali provenienti dalle neuroscienze. Per rendere meglio il suo pensiero ella scriveva che purtroppo oggi si fa educazione come se un navigatore anziché dotarsi di strumenti satellitari ancora si muovesse seguendo la conoscenza visiva delle coste e la sua personale memoria, quindi con una grande approssimazione per difetto.

 

Così in effetti si fa ancora educazione, e purtroppo spesso anche riabilitazione.

NEWS:

FEBBRAIO 2015, E' in arrivo IL PRIMO MIO TESTO SULLA COSIDDETTA SINDROME DI TOURETTE, 340 pagine, 520 note, autore Gianfranco Morciano

SETTEMBRE 2011 lasciato Centro Walden di Segrate

Settembre 2011

Per incompatibilità etica con i metodi di gestione della cooperativa Mosaico Servizi comunico di aver lasciato la supervisione e la direzione del centro  di Segrate, centro che pur ho fondato. Gli interessati possono scrivermi nella messaggista di questo sito.

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il Master post-laurea è sempre aperto a Sorrento

E' sempre attivo presso il Centro Internazionale Carl Delacato e con il Centro per le Neuroscienze dello Sviluppo di Sorrento, il master post-laurea biennale in  Operatore del Neuro-sviluppo sensorio-motorio. Potranno iscriversi laureati in Psicologia, neuro-psico-motricità, Educazione Professionale ed anche altre lauree purché inerenti l'ambito della cura. E' possibile l'ammissione al corso di insegnanti di primo e secondo grado, con preferenza agli addetti alle attività di sostegno.